ליקויים בהוראה במוסדות להשכלה גבוהה

 

הדוח של מבקר המדינה אנגלמן מתמקד באיכות ההוראה האקדמית במוסדות המתוקצבים על ידי המדינה באמצעות ות"ת (המוסדות) : 8 אוניברסיטאות - מוסדות מחקר ולימוד המעניקים תארים אקדמיים במגוון גדול של תחומי לימוד, ו-20 מכללות אקדמיות (מכללות) - אשר תפקידן המרכזי הוא הוראה אקדמית. 

בחודשים יולי 2022 עד אוקטובר 2023 בדק משרד מבקר המדינה כמה היבטים הקשורים לאיכות ההוראה במוסדות להשכלה גבוהה, ופעולות להשלמת הבדיקה נעשו בסוף שנת 2024 ובתחילת שנת 2025. הביקורת נעשתה במל"ג-ות"ת, בשמונה האוניברסיטאות המתוקצבות  ובכל 20 המכללות המתוקצבות . במל"ג-ות"ת נבדקו, בין היתר, מודל התקצוב ולפיו מקצה ות"ת תקציבי מדינה למוסדות (מודל התקצוב) והשימוש בקולות קוראים לתמרוץ המוסדות להשקיע בקידום איכות ההוראה; המודל שקבעה מל"ג לקידום איכות ההוראה - מרכיביו, אופן יישומו במוסדות והשפעתו על קידום איכות ההוראה; ופיקוח המל"ג על איכות ההוראה במוסדות.

 

במוסדות נבדקו קידום איכות ההוראה - בהנהלת המוסדות, בפקולטות או המחלקות ובמרכזים לקידום הוראה, גוף ייעודי לקידום ההוראה הפועל בכל מוסד (המרכזים לקידום הוראה או המרכזים). מתודולוגיה: צוות הביקורת אסף מסמכים רלוונטיים, עיין בהם ונפגש עם נושאי תפקידים במל"ג-ות"ת ובמוסדות; קיים ארבע קבוצות מיקוד עם סטודנטים ומרצים בשני מוסדות ושלח ביולי 2023 שאלונים לנשיאי המוסדות (סקר הנשיאים), לראשי המרכזים במוסדות (סקר המרכזים) ולמרצים במוסדות - הסגל הבכיר, הסגל הזוטר ומרצים מן החוץ (סקר המרצים). כמו כן התקיימו פגישות עם התאחדות הסטודנטים והפורום לקידום ההוראה והלמידה בישראל.

מרכיב ההוראה מהווה כ-40% מתקציב ההשכלה הגבוהה. בשנת התשפ"ב (2021 - 2022) לדוגמה ות"ת הקצתה 5 מיליארד ש"ח למרכיב ההוראה באוניברסיטאות ובמכללות מתוך תקציב מערכת ההשכלה הגבוהה שעמד על 12.5 מיליארד ש"ח. מחקרים מראים כי קיים יחס הפוך בין גודל הכיתה ובין מידת שביעות הרצון וההישגים של הסטודנטים, זאת בין היתר מאחר שכיתה קטנה יותר מאפשרת למידה פעילה יותר, אינטראקציה עם המרצה והעמיתים וסביבת למידה תומכת. בהשכלה הגבוהה מקובל להשתמש ביחס הסטודנטים-לסגל כאינדיקציה לגודל הכיתות. אולם לפי הגדרת ות"ת יחס זה אינו כולל סגל זוטר ומרצים מן החוץ, שהם כ-41% מכלל המרצים באוניברסיטאות וכ-54% במכללות. מכאן שמדד זה אינו מעיד בהכרח על גודל הכיתות.

בביקורת עלה כי בשונה מחישוב מרכיב המחקר במודל התקצוב המחושב על בסיס תפוקות המחקר של אוניברסיטה ואיכות המחקר על פי מדדים אובייקטיביים, מרכיב ההוראה לא חושב על פי איכות ההוראה המיוחסת למרצים במוסד או התשומות שהמוסדות השקיעו בקידום איכות ההוראה במוסד, ולמעשה לא קשר בין איכות ההוראה במוסד ובין תקצובו על ידי ות"ת, למעט השימוש במדד יחס סטודנטים-לסגל שגם לגביו יש תהיות אם הוא משקף נאמנה את איכות ההוראה, כפי שגם סברה הוועדה להערכת איכות ההוראה שמינתה המל"ג ב-2013, בראשות פרופ' אלישע באב"ד (הוועדה לאיכות ההוראה). 

משנת 2014 ועד למועד סיום הביקורת לא בחנה ות"ת את סוגיית הכללת איכות ההוראה בתקצוב מרכיב ההוראה. בכך ות"ת לא ניצלה כלי תקצוב משמעותי שבידיה כדי להשפיע על סדרי העדיפויות ועל מוקדי תשומת הלב של המוסדות לטובת קידום איכות ההוראה. יש לציין כי ות"ת קבעה מודל תקצוב ייחודי לאוניברסיטה הפתוחה, הכולל תמריצים כספיים עבור פיתוח ועדכון של קורסים ועידוד שילוב טכנולוגיות למידה מתקדמות. 

קידום איכות ההוראה באמצעות קולות קוראים - נוסף על התקציב שוות"ת הקצתה למוסדות במסגרת מודל התקצוב כמפורט לעיל, ות"ת הקצתה תקציבים למוסדות מתוך תקציב ות"ת הגמיש לצורך קידום איכות ההוראה באמצעות פרסום של קולות קוראים. בביקורת עלה כי תקציב זה היה זעום ביחס לתקציב ות"ת הגמיש - כ-0.5% - 107 מיליון ש"ח בלבד (מהם הועברו בפועל למוסדות כ-71 מיליון ש"ח) - מתוך כ-23 מיליארד ש"ח במצטבר משנת התשע"ז (2016 - 2017) עד שנת התשפ"ד (2023 - 2024). הקצאת תקציב זניח אינה מתגמלת מצוינות וחדשנות בהוראה לאורך זמן ואינה מעודדת את המוסדות לשים את איכות ההוראה במוקד פעילותם. יתרה מכך, מנגנון הקולות הקוראים אינו מייצר מדיניות מערכתית שיטתית לקידום איכות ההוראה בשל היעדר ודאות ורציפות תקציבית המובנים בשיטה. נוסף על כך, בביקורת עלה שכ-34% מהתקציב שהקצתה ות"ת למוסדות במסגרת הקולות הקוראים בשנים התשע"ז-התשפ"ד (2016 - 2024) לא נוצל. יצוין כי לאחר סיום הביקורת, באפריל 2024, פרסמה מל"ג קול קורא לתוכנית "אקדמיה 360" שמטרתה לעודד את המוסדות המתוקצבים לפתח אסטרטגיה לעדכון תוכניות הלימוד לתואר ראשון על מנת לשמר את הרלבנטיות של השכלה אקדמית.

 

יישום מודל מל"ג-ות"ת לקידום איכות ההוראה - בעקבות המלצות הוועדה לאיכות ההוראה גיבשו מל"ג-ות"ת בנובמבר 2015 את מודל איכות ההוראה, ועדכנו אותו בשנת 2017. המודל כולל רשימת תנאי סף להטמעת איכות ההוראה שעמידה בהם מזכה בתקצוב ות"ת. רשימת תנאי הסף כוללת ארבע קבוצות של דרישות: הקמת מרכז לקידום הוראה - גוף ייעודי שמטרתו לרכז את נושא איכות ההוראה במוסד; הפצה של שאלון סטודנטים - סקר שביעות רצון אנונימי מהקורסים הנלמדים במוסד ומהמרצים; נקיטת פעולות כלל-מוסדיות לטובת קידום איכות ההוראה, למשל פיתוח מקצועי למרצים בתחום ההוראה; ונקיטת פעולות לטובת שיפור איכות ההוראה ברמת המחלקה או הפקולטה, למשל, בניית מנגנונים לעדכון תוכניות הלימוד והסילבוסים (תנאי הסף). נוסף על כך, המודל כולל מנגנון קולות קוראים לתקצוב איכות ההוראה בפרויקטים ייעודיים.

 

בביקורת עלה כי המל"ג-ות"ת לא תרגמו את מודל איכות ההוראה לתוכנית פעולה ארוכת טווח המגדירה למוסדות יעדים ומדדים לביצוע לפי לוחות זמנים קבועים, ובכך לא יצרו תמריץ לשיפור ולקידום של איכות ההוראה מלבד העמידה בתנאי הסף. כמו כן, מאז הפעילו מל"ג-ות"ת את מודל איכות ההוראה הן אספו מהמוסדות דיווח על הפעלתו רק שלוש פעמים - בשנת 2017 (לפני עדכון המודל), בשנת 2018 ובשנת 2020; הדיווחים לא שימשו לבחינה מחודשת של המודל ותרומתו לשיפור איכות ההוראה. משנת 2020 הפסיקו מל"ג-ות"ת לדרוש מהמוסדות דיווח על יישום המודל, ולמעשה אין להן מידע עדכני על יישומו, על מידת יעילותו ועל הרלוונטיות שלו לקידום איכות ההוראה.

 

יישום תנאי הסף המרכזיים של מודל איכות ההוראה על ידי המוסדות - עולה כי חלק מהמוסדות לא יישמו מרכיבים מרכזיים של מודל איכות ההוראה או יישמו אותם באופן חלקי בלבד. להלן כמה דוגמאות:

הפעלת מרכזים לקידום הוראה - כאמור, תנאי הסף של מוסד להשכלה גבוהה לקבלת תקצוב ות"ת על פי מודל איכות ההוראה הוא שהמוסד יפעיל מרכז לקידום הוראה. היות שהמל"ג לא קבעה את המאפיינים של המרכזים (מלבד החובה לאייש כמה תפקידים), וות"ת לא הקצתה מימון ייעודי למשרות הנדרשות לשם הפעלת המרכז או מימון התשתיות הדרושות לפעילותו, היקף פעילות המרכז ואיכות הפעילות בו היתה תלוייה בהחלטה של הנהלת כל מוסד, והיתה שונות בין המוסדות שהשפיעה על יכולתם לתת מענה למרצים במוסד. בסקר ששלח משרד מבקר המדינה לראשי המרכזים לקידום הוראה עלה כי תנאי הסף בנוגע לבעלי התפקידים הדרושים במרכזים לא יושמו - באף אחד מהמרכזים לא היה נציג סטודנטים; במחצית המרכזים (13 מתוך 26) לא היה ממונה על למידה דיגיטלית; בכמחצית המרכזים (54%, 14 מתוך 26) לא היה טכנו-פדגוג; ולרוב המרכזים (85%, 22 מתוך 26) לא היה ממונה על שאלוני סטודנטים.

 

בהקשר זה ציינו ראשי המרכזים לקידום הוראה בסקר האמור כי האתגר המרכזי שעמד בפניהם הוא המחסור במשאבים לצורך הגשמת מטרות המרכז (כ-67% מהמשיבים), וכ-52% מראשי המרכזים ציינו כי האתגר המשמעותי הוא מחסור בכוח אדם בעל מומחיות פדגוגית. עוד עלה כי רוב ראשי המרכזים (כ-77%) סברו שהמערכות הממוחשבות ששימשו את המרכז תמכו בצרכיו ברמה בינונית ומטה. כמו כן, כמחצית המרכזים (46%) לא הפיצו למרצים מידע על פעילותם באופן קבוע, וביותר ממחצית המרכזים (58%) אתר האינטרנט של המרכז לא שימש כתובת עדכנית ומלאה למידע. כל אלה מצביעים על הצורך בשיפור יכולתם של המרכזים לקידום הוראה לממש את מטרתם, על הצורך בהגברת התמיכה והחיזוק מצד הנהלות המוסדות להבטחת האפקטיביות של המרכזים ועל הצורך בשיפור "יחסי הציבור" של המרכזים לגבי הרלוונטיות שלהם לעבודת המרצים.

 

ביצוע הכשרה מקצועית למרצים בתחום ההוראה - על פי מדיניות המוסדות, המרצים בישראל אינם נדרשים להכשרה סדורה ומקיפה בתחום ההוראה והפדגוגיה כתנאי להעסקתם במוסד. הכשרתם תלויה בכלים שהמוסדות מעמידים לרשותם ובדרישות שהמוסדות מציבים להם לגבי השתתפות בהכשרות מקצועיות בתחום. מודל איכות ההוראה קבע תנאי סף להכשרה בתחום ההוראה. בביקורת עלה כי הפיתוח המקצועי של המרצים בתחום ההוראה האקדמית במוסדות לא עמד בדרישות הסף: לפי סקר המרכזים, בכרבע מהמוסדות לא הייתה הכשרה למרצים חדשים, ומתוך המוסדות שקיימו הכשרה כאמור - רק ארבעה מוסדות דיווחו על הכשרה בהיקף שנקבע בתנאי הסף. כ-41% מהמרצים ציינו בסקר המרצים כי הם לא השתתפו בהדרכות בתחום ההוראה מטעם הפקולטות בשנים התשפ"ב-התשפ"ג (2021 - 2023), וכשליש מהם לא השתתפו בהכשרות כאלה מטעם המרכז לקידום הוראה. אשר למרצים שקיבלו באופן עקבי ציון נמוך בשאלון הסטודנטים, כ-80% מראשי המרכזים השיבו בסקר כי לכל היותר מחצית מהם השתתפו בהדרכה מקצועית או פדגוגית בתחום בשנת התשפ"ג (2022 - 2023). בנסיבות אלה הידע הפדגוגי של המרצים והחשיפה שלהם לשיטות הוראה מתקדמות ולכלים חדשניים אינם מספקים, ואיכות ההוראה האקדמית אינה מיטבית.

 

כלים להערכת איכות ההוראה של המרצים - כדי לבחון את איכות ההוראה של מרצים ולפעול לשיפורה נדרש להעריכה באמצעות כלים מהימנים המספקים תמונת מצב כוללת של הוראתם. תנאי סף במודל איכות ההוראה קובע שכל המוסדות יפיצו שאלון סטודנטים - סקר שביעות רצון אנונימי מהקורסים הנלמדים במוסד ומהמרצים. מהסקר ששלח משרד מבקר המדינה לנשיאים של המוסדות עלה כי כל המוסדות עשו שימוש בשאלון הסטודנטים, וכי הוא הכלי הנפוץ ביותר במוסדות להערכת איכות ההוראה של המרצים לעומת כלי הערכה אחרים. עם זאת, נשיאי המוסדות, ראשי המרכזים והמרצים השיבו בסקרים כי שאלון הסטודנטים הוא הכלי הכי פחות מועיל במדידת איכות ההוראה - כ-43% מהנשיאים, כ-33% מהמרצים וכ-19% מראשי המרכזים ציינו שכלי זה מודד את איכות ההוראה במידה רבה או רבה מאוד. לדעת רוב הנשיאים הכלי המתאים ביותר למדידת איכות ההוראה של מרצים הוא הערכה של מומחה פדגוגי (83% מהנשיאים ציינו שכלי זה מודד את איכות ההוראה במידה רבה או רבה מאוד), אך רק נשיא מוסד אחד מתוך 23 (4%) ציין כי הוא משמש במרבית הקורסים. הסתייגויות מהאפקטיביות של שאלון הסטודנטים ככלי להערכת איכות הוראה עלו גם בפגישות שקיים צוות הביקורת עם נציגי סטודנטים במוסדות.

 

נציגי הסטודנטים בטכניון - מכון טכנולוגי לישראל ציינו (יולי 2022) כי לסטודנטים במוסד יש תחושה שהמוסד אינו משתמש בתוצאות שאלוני הסטודנטים לקידום איכות ההוראה בו, ולכן היענותם למילוי השאלון נמוכה; סטודנטים במכללה האקדמית רופין (נובמבר 2022) ציינו שלדעתם סטודנטים רבים אינם ממלאים את השאלון מאחר שהם אינם מרגישים שהוא משפיע, וציינו שאינו דרך אפקטיבית להעריך את המרצה. מכל האמור לעיל עולה כי כלי הערכת איכות ההוראה של המרצים שבשימוש המוסדות אינם מספקים להם משוב מהימן ואיכותי על איכות ההוראה של המרצים שיכול היה לשמש בסיס לנקיטת הפעולות הדרושות לשיפור איכות ההוראה ברמה הפרטנית והמערכתית. כל עוד כלי ההערכה המשמשים נתפסים כלא-מהימנים קשה לרתום את הסטודנטים לשתף פעולה עם מילוי שאלון סטודנטים, והמרצים מתקשים להפיק תועלת מתוצאות השאלון לגבי איכות הוראתם.

 

המשקל שניתן לאיכות ההוראה של המרצים בהחלטות על קידום בדרגה - ככלל, מוסד אקדמי מוכר מוסמך לקבוע את דרך המינויים, הקידומים והענקת הדרגות האקדמיות של המרצים שהוא מעסיק. אולם, הענקת תואר פרופסור, הדרגה הבכירה ביותר, היא בסמכות המל"ג, אלא אם כן המועמד לקידום מועסק במוסדות העומדים בדרישות שקבעה המל"ג להסמכה למינוי פרופסור (בין היתר מספר הפרופסורים במוסד ובתחום הלימוד). בפועל, לנוכח הדרישות שקבעה המל"ג, האוניברסיטאות מוסמכות להעניק תוארי פרופסור בכל התחומים, אך במכללות במרבית המקרים הענקת דרגת פרופסור דורשת החלטת מל"ג. מודל איכות ההוראה קובע שיש להתייחס לאיכות ההוראה של המועמד לקידום במסגרת קבלת ההחלטות בנוגע לקידומו.

 

בביקורת עלה כי הנשיאים והמרצים במכללות הצביעו על כך שבשיקולי הקידום ניתן משקל גבוה יותר לאיכויות המועמד בתחום המחקר על פני איכויות המועמד בתחום ההוראה (כ-53% מ-17 הנשיאים וכ-69% מ-534 המרצים שהשיבו על השאלה); זאת אף שתפקידן המרכזי של המכללות הוא הוראה אקדמית. גם במקרים שבהם המל"ג היא הגורם המוסמך להחליט על קידום מרצים לדרגת פרופסור תמונת המצב דומה - בדיקת 20 תיקי מועמדים לקידום שנדונו במל"ג העלתה שהדיון בהם התמקד בתחומים הנוגעים לפעילות המחקרית של המועמדים. נושא ההוראה לא נדון כלל בתשעה תיקים (45%). גם כאשר המידע לגבי ציוני המועמד מתוך שאלוני הסטודנטים שצורפו לתיק היה חלקי, או הציג איכות הוראה בעייתית, בסופו של דבר אושר קידום המועמד. כאשר קידום המרצים - שלב משמעותי בקריירה האקדמית - נקבע בעיקר, אם לא באופן מלא, על סמך הישגים בתחום המחקר, היענות המרצים להפנות מזמנם וממרצם להוראה, על פני המחקר, תהיה מוגבלת ובכך עלולה להיפגע איכות ההוראה לסטודנטים.

 

כלי תגמול ותמרוץ למרצים במסגרת תנאי העסקתם במוסד - המוסדות יכולים לתגמל מרצים כדי לעודד שיפור באיכות ההוראה באמצעות תגמול כספי עבור השקעה יוצאת דופן, ובמכללות ניתן לתגמל אותם גם באמצעות הפחתת שעות הוראה כדי להגדיל את פניות המרצים להשקיע בשיפור איכות הוראה.

 

בביקורת עלה שהמוסדות לא השתמשו בכלי התגמול שברשותם באופן אפקטיבי, אם משום שהם ניתנו לרוב הסגל באופן שאינו מהווה תמריץ להשקעה יוצאת דופן (בכ-87% מהמכללות ובכל האוניברסיטאות מחצית המרצים או יותר קיבלו תגמול כספי), ואם משום שניתן היה לקבלם עבור הצטיינות במחקר או עבור השקעה יוצאת דופן במשימות אחרות במוסד, ללא קשר להוראה (כשני שלישים מנשיאי המכללות לא ציינו כי איכות ההוראה היא השיקול המרכזי בהענקת תגמול כספי). כמו כן עלה כי המכללות לא ניצלו באופן מלא את האפשרות להפחית שעות הוראה כדי להגדיל את פניות המרצים להשקיע בהוראתם (כשליש מהנשיאים במכללות מסרו שאינם מנצלים כלל אפשרות זו). לגבי מרצים השייכים לסגל זוטר ומרצים מן החוץ לא נבנו כלי תגמול כלל. מהאמור לעיל עולה כי לא היו תמריצים מספקים למרצים להפנות ממרצם ומזמנם לשיפור איכות ההוראה על פני משימותיהם האחרות.

 

הוראה אקדמית של סטודנטים הלומדים לתואר דוקטור - מוסדות להשכלה גבוהה בחו"ל מעסיקים סטודנטים לתואר דוקטור כסגל הוראה במוסד ומעודדים אותם להשתתף בהכשרה בהוראה אקדמית המזכה בתעודה - ובהם מוסדות מובילים בארה"ב כמו אוניברסיטת סטנפורד, המכון הטכנולוגי מסצ'וסטס (MIT) ואוניברסיטת קליפורניה בברקלי, וכן אוניברסיטת קיימברידג' באנגליה. באופן זה מוסדות אלו מנחילים לבוגריהם, המיועדים להיות מרצים בעתיד, ידע ומיומנויות הדרושים להוראה איכותית ומעודדים אותם ללמד במוסד תוך כדי לימודיהם לתואר דוקטור.

 

בביקורת עלה כי האוניברסיטאות בישראל אומנם מעסיקות חלק מהסטודנטים לתואר דוקטור כסגל הוראה במוסד (עד 50% מהם הועסקו בשנת התשפ"ד, 2023 - 2024), אך חמש אוניברסיטאות מתוך שמונה (כ-60%) לא סיפקו לסטודנטים אלו הכשרה ייעודית בהוראה אקדמית.

 

הערכת איכות ההוראה בתוכניות הלימוד במוסדות - הבטחת רמה אקדמית נאותה ואיכותית היא אחד האתגרים החשובים של הנהלת המוסדות ושל המל"ג כמאסדרת תחום ההשכלה הגבוהה. במסגרת זו המל"ג בוחנת מפעם לפעם את איכות תוכניות הלימוד הקיימות, לרבות איכות ההוראה בהן, באמצעות ועדות בין-לאומיות להערכת איכות שהמל"ג ממנה לצורך כך. עלה שלמרות שבאופן חוזר ונשנה הוועדות הבין-לאומיות המליצו על בחינה ועדכון של שיטות ההוראה והלמידה, באופן המצביע על כך שמדובר בעניין רוחבי חוצה מוסדות ותחומי לימוד - המל"ג לא קיבלה החלטות לעניין הצורך העקרוני בשיפור ובעדכון של ההוראה והלמידה ברמה המערכתית משנת 2020 עד 1.9.23. נוסף על כך, המל"ג לא מיפתה את האתגרים שהתגלו בתחום ההוראה המאפיינים את המערכת או במוסדות מסוימים או תחומי לימוד ספציפיים, לא בחנה את הסיבות לקשיים שהעלו הוועדות הבין-לאומיות בתחום ההוראה ולא דנה בדרכי פעולה אפשריות לטיוב איכות ההוראה ולהסרת החסמים בתחום.

 

היעדר גורם מתכלל במל"ג לנושא איכות ההוראה - ככלל, מינוי בעל תפקיד לקידום תחום פעילות בגוף המאסדר מאפשר עדכון עיתי בתמונת המצב והצרכים בנושא, איתור חסמים והפקת לקחים ברמה המערכתית. הדבר נכון גם לגבי קידום איכות ההוראה האקדמית. כך, באנגליה, הגוף המאסדר את ההשכלה הגבוהה מפוצל לשני גופים נפרדים: גוף העוסק במחקר אקדמי וגוף האחראי לנושאי הלימוד וההוראה עולה כי מל"ג לא מינתה בעל תפקיד שיהיה אחראי לנושא איכות ההוראה ברמה הכוללת - יתעדכן בתמונת המצב והצרכים בנושא, יאתר חסמים, יפיק לקחים וינהל את התהליכים והפעולות הנדרשים, ובכלל זה הקצאת תקציבים בהיקפים התואמים את חשיבות הנושא, בראייה אסטרטגית ארוכת טווח, בהתחשב בשינויים בשוק העבודה ובטכנולוגיה. כפועל יוצא מכך, אין טיפול שיטתי והוליסטי בתחום ההוראה במערכת ההשכלה הגבוהה.

 

תוכניות מל"ג לעידוד חדשנות בהוראה ויישום מיומנויות המאה ה-21 בהוראה - יש לציין לחיוב את הקמת פורום הלמידה הדיגיטלית, אשר משמש פלטפורמה לסיעור מוחות, למידת עמיתים ופתרון בעיות. הקמה וביסוס של תשתיות לקידום ולפיתוח אסטרטגי של למידה דיגיטלית במוסדות להשכלה גבוהה תרמו ליכולת לשלב למידה מרחוק בעיתות חירום - במגפת הקורונה ובמלחמת חרבות ברזל.

 

כחלק מתחומי אחריותו גוף זה מקיים הערכת איכות של המוסדות על בסיס קריטריונים של הוראה ולמידה; עוקב אחר עמידתם של המוסדות האקדמיים באנגליה בתנאי סף הנוגעים להוראה ולמידה; ומפרסם דירוג של המוסדות על בסיס מצוינות בהוראה, אשר מאפשר לסטודנטים פוטנציאליים, למעסיקים ולבעלי עניין אחרים לקבל החלטות מושכלות לגבי מוסדות הלימוד. 

 

מבקר המדינה מתניהו אנגלמן קבע כי המל"ג והמוסדות נדרשים לשינוי תפיסתי - עליהם למקד את תשומת הלב של מערכת ההשכלה הגבוהה גם בהוראה האקדמית ולאמץ הזדמנויות לחדשנות בהוראה, ולא לראות בקידום איכות ההוראה משנית בחשיבותה לקידום המחקר האקדמי. על השינוי התפיסתי לבוא לידי ביטוי ברמת המל"ג-ות"ת בתקציבים המוקצים לקידום הנושא, ובאופן מעשי בממשקי המל"ג מול המוסדות, לרבות מינוי גורם מתכלל לנושא במל"ג, קביעת סטנדרטים מעודכנים ורלוונטיים בתחום איכות ההוראה ומעקב אחר יישומם. ברמת המוסדות על השינוי לבוא לידי ביטוי בהשקעה במרכזים לקידום הוראה; בנקיטת פעולה למתן מעטפת תומכת בתחום ההוראה למרצים ובניית תהליכי פיתוח מקצועי מותאמים ורציפים; בתגמול אפקטיבי של המרצים עבור ההשקעה הנדרשת בשינוי שיטות ההוראה המוכרות להם ובעדכון תוכניות הלימוד להבטחת הרלוונטיות שלהן לצורכי הלומדים; ובהצבת ההצטיינות בהוראה כמרכיב מרכזי בשיקולי קידומם בדרגה, לצד המחקר, בפרט במכללות. כמו כן מומלץ כי נשיאי המוסדות, בשיתוף המרכזים, יאמצו מגוון כלים אפקטיביים ומהימנים להערכת איכות ההוראה של המרצים במוסדם, באופן שייצר תמונת מצב מלאה של כישורי ההוראה של המרצים ויגביר את האמון ואת שיתוף הפעולה של כל הגורמים הרלוונטיים.